Проблемы электронного и дистанционного видов обучения. Программа по оптимизации обучения врачей

Если сабля коротка, шагни вперед, она удлинится.
Грузинская поговорка

IV. Проблемы дистанционного обучения, и их решение.

Технические успехи дистанционной электронной связи весьма впечатляющи и разнообразны от телеконференций и медицинских телеконсультаций до межконтинентальных хирургических глазных операций. Многочисленны также попытки дистанционного электронного обучения. В последние годы эти идеи и методы широко распространяются в мировом масштабе. Поэтому представляется весьма удивительным, что ожидаемые высокие результаты медицинского электронного обучения практически отсутствуют. Убедительные критерии сравнительной оценки традиционной и инновационных технологий также отсутствуют.

Какие критерии используют разные авторы для объективной оценки преимуществ использования разных методов дистанционного обучения? Они распространяют среди учащихся специально подготовленные вопросники для выяснения их субъективного впечатления от учебной программы с оценками от -низкой- до -отличной-, и т.п. Затем они подсчитывают проценты возвращенных анкет, различия в оценках мужчин и женщин, расстояния между учащимися и центрами электронного обучения, впечатления учащихся о зрительном восприятии заочного учителя-консультанта на экране телевизора, качество изображения при телеконференции, длительность телевизионной демонстрации компакт-диска, и т.п. Многие авторы сами отмечают низкую эффективность электронного обучения.

Другие приводят очень близкие процентные показатели в разных группах, но неожиданно оценивают их как очень демонстративное преимущество электронного обучения. К сожалению, большинство авторов посвящали свои исследования мануальной профессиональной деятельности, к тому же, у среднего медицинского персонала - медсестер, акушерок, зубных врачей. Таким образом, дистанционное электронное обучение сводилось к зрительной демонстрации мануальных медицинских навыков.

Конечно, такие направления дистанционного обучения весьма полезны и помогают зрителям повторять различные медицинские манипуляции в соответствии с повторным их изображением на телеэкране. Однако очевидно, что дидактические усилия и эффективные методики, с одной стороны, и современные дорогостоящие технологии дистанционного электронного обучения, с другой стороны, прежде всего, должны быть направлены на оптимизацию наиболее сложной и опасной профессиональной деятельности практического врача.

Два вида этой деятельности наиболее важны и опасны для населения. Это диагностика болезни и лечение пациента. Именно эти две категории работы врача наиболее трудны для преддипломного и профессионального последипломного медицинского образования. Именно эта деятельность представляет наибольшую опасность. Именно здесь имеют место частые фатальные ошибки. Именно эти ветви должны быть оптимизированы, прежде всего, как при обычном, так и при электронном обучении. Тогда почему упомянутые многочисленные иссле-дования посвящены улучшению различных медицинских процедур, а не оптимизации диагностики и лечения?

И в самом деле, почему? Ответ на этот вопрос представляется весьма простым и ясным. Между видимой мануальной и невидимой интеллектуальной профессиональной деятельностью врача огромная принципиальная разница! Эффективная диагностика и лечение - это продукт интелектуальной деятельности. Поэтому для эффективного электронного обучения и самообучения нужно применять различные методы и технологии.

Для эффективного электронного обучения мануальной профессиональной деятельности необходима и достаточна повторная репродукция тех действий руками, которые демонстрируются на экране телевизора или компьютера. Это очень полезно для обучения офтальмологов, отоларингологов, стоматологов, и т.п.).

Но для формирования невидимой эффективной интеллектуальной деятельности врача в диагностике и лечении требуются указанные выше специальные методы оптимизации клинического мышления.

Вышеизложенное объясняет главные причины безуспешных попыток электронного самообучения. Существующие традиционные неэффективные дидактические системы обучения людей сохраняют все свои недостатки и в электронном обучении посредством Интернета: 1.Классический описательный нозологический метод представления информации, когда вначале называется диагноз (название болезни), а затем описываются симптомы и т.д. этой уже известной болезни. 2. Отсутствие выделения главных и решающих симптомов болезней. 3. Отсутствие АДД, обеспечивающих наиболее точную дифференциальную диагностику и окончательный диагноз кратчайшим путем.

Традиционные медицина и медицинское образование не обладают должными знаниями и методами. Значение авторских разработок определяется созданием и успешным испытанием наиболее эффективных методов оптимизации клинического мышления врача.

Предлагаемая Самообучающая Компьютерная Экспертная Система (СКЭС) не является классической экспертной системой. Она основана ни на искусственном интеллекте, ни на вероятностном подходе. 1) В основе СКЭС упомянутый интеллектуальный оптимальный процесс, включенный в компьютерную среду. 2) Это интерактивная алгоритмическая детерминистская информационно-поисковая система, использующая минимум решающих симптомов. 3) Количественная оценка каждого симптома и вычисление вероятности каждой болезни заменяется простым определением наличия или отсутствия данного симптома. 4) Наиболее достоверный и дешевый диагноз достигается кратчайшим путем. 5) Для наибольшей эффективности электронное компьютерное обучение (eLearning) обогащается включением в единую компьютерную комбинированную систему интерактивного программированного обучения, алгоритмов, обучающих игр, обширных иллюстраций, программированного контроля.

В основе СКЭС ДВА алгоритма. Первый, оригинальный АДД, обеспечивает оптимальное клиническое мышление. Второй алгоритм основан на первом и обеспечивает компьютерный процесс. Главным является первый алгоритм. СКЭС обеспечивает диагноз каждой болезни через дифференциальную диагностику со сходными болезнями, проявляющимися тем же ведущим синдромом. Серия конкретных симптомов, расположенных в оптимальной последовательности, ведет студента и врача от любого ведущего синдрома к достоверному окончательному диагнозу.

Главная формула СКЭС.

Стратегия Самообучающей Компьютерной Экспертной Системы (СКЭС) основана на принципе -затратить минимум для получения максимума.

СКЭС обеспечит индивидуальное быстрейшее самообучение для установления наиболее достоверного диагноза при минимуме медицинских исследований, симптомов, усилий, времени и минимальной стоимости диагноза. СКЭС основана на самых эффективных дидактической системе и средствах, а также на интеграции с современными телекоммуни-кационными средствами Интернета, Интранета, беспроволочных технологий.

V. Организационные проблемы, и их решение.

1. Традиционное медицинское образование не обеспечивает профессиональной оптимальной деятельности каждому учащемуся. 2. Диагностическая квалификация студента и врача зависит, как от используемой дидактической системы, так и от диагностической и педагогической квалификации преподавателей. Не все преподаватели обучают студентов на высшем уровне.

В организационном смысле нецелесообразно писать и переиздавать классические нозологические медицинские учебники и руководства. СКЭС немедленно превратит упомянутые выше наихудшую ДС - 1 -один преподаватель - много учащихся- в наилучшую ДС - 8, описанную в II. Дидактические проблемы медицинского образования, и их решение. СКЭС обеспечит каждому учащемуся наиболее эффективную диагностику болезней и неограниченную возможность повторять самообучение для достижения личного наивысшего уровня диагностики. В отличие от традиционного обучения, в новых условиях каждый учащийся достигнет наилучших результатов посредством компьютерного самообучения в более или менее короткий срок в соответствии со своими индивидуальными способностями.

Диагноз должен быть экономным. Хорош только тот диагност,
который получает максимум сведений при минимуме исследований.
Профессор С.А. Рейнберг

VI. Экономические проблемы, и их решение.

В последние годы стоимость диагноза постоянно обсуждается в мировой медицинской и экономической литературе. Это большая и болезненная проблема. Затраты здравоохранения очень высоки и постоянно возрастают. Общая стоимость различных программ здравоохранения, преимущественно американских, ежегодно варьирует от $ 415 миллионов [24] до $ 56,9 миллиардов для сердечно-сосудистых больных [40] и даже более 100 млрд. для 4 млн. американцев, пораженных болезнью Альцгеймера [58]. Расходы здравоохранения, связанные с болью в груди составляют от $ 389 млн. до $ 3,9 млрд., что в пересчете насохранение жизни одного пациента обходится от $ 378,000 до $ 3,78 млн. [52]. Стоимость некоторых процедур для каждого отдельного пациента составляет от $ 2,106 до $ 63,424 [32].

Только один процент медицинских исследований (4 из используемых 410!) оказался решающим для диагноза локализации первичной опухоли [48]. К сожалению, конструктивные альтернативные идеи для преодоления этого тупика отсутствуют.

Следующие данные показывают значение проблемы стоимости диагноза:

1. Согласно популярному мнению, наиболее надежный диагноз достигается при максимуме медицинских исследованийс выявлением максимального числа симптомов.

2. Широкое использование врачами новых модных дорогостоящих исследований без учета реальной необходимости каждого назначаемого теста для убедительного диагноза в каждом отдельном случае.

3. Назначаются многочисленные консультации лучших (и самых дорогостоящих) специалистов.

4. Большинству пациентов назначаются дорогостоящие повторные исследования.

5. Стоимость диагноза постоянно и существенно возрастает во всех развитых странах, медицина которых непрерывно обогащается техническими и методическими новшествами.

6. Снижение стоимости диагноза особенно актуально в тех регионах, где уровень здравоохранения и благосостояние общества существенно ниже, чем в развитых странах.

7. Медицинские, организационные, методологические, социальные и финансовые альтернативы должны обеспечивать снижение стоимости диагноза при одновременном повышении качества диагностики болезни.

В свете сказанного очевидно, что оптимизация рентабельности диагностики - жизненно важная проблема мирового масштаба.

Нужно различать общие суммарные затраты здравоохранения, с одной стороны, и стоимость каждого отдельного диагноза, с другой стороны.

Стоимость диагноза складывается из суммы следующих отдельных элементов: 1. Стоимость каждого метода исследования и процедуры. 2. Стоимость каждого симптома, выявленного для диагноза болезни у каждого пациента. 3. Время, затраченное на различные методы исследования. 4. Зарплата врачей. 5. Зарплата других медработников, выполняющих медицинские анализы и процедуры. 6. Достоверность первичного диагноза, и необходимость дополнительных исследований, дополнительное время, и т.д., если первоначальный диагноз оказался ошибочным.

Первые два пункта наиболее важны, другие зависят от них. Если число лишних исследований и избыточных выявленных признаков может быть уменьшено при сохранении высокого диагностического уровня, тогда решение экономических проблем существенно облегчится.

Наши АДД и основанные на них AES обеспечивают надежную диагностику при минимальных наиболее доступных исследованиях и минимуме решающих симптомов. Такая практика гарантирует выраженный экономический результат с многократным удешевлением диагнозов. Это убедительно иллюстрируют рис. 1-4, особенно рис. 3-4. Это позволит оптимизировать бюджет здравоохранения, и преодолеть экономический тупик в диагностике болезней. СКЭС послу-жит надежным инструментом формирования экономного и эффективного клинического мышления.

VII. Коммуникационные проблемы, и их решение

Почему важна проблема связи? Самая большая современная проблема - глобализация образования. В принципе немногие прогрессивные педагоги, владеющие самым эффективным методическим арсеналом, могут разработать наилучшие компьютерные системы для самообучения, которые могут успешно применяться во всем мире. К сожалению, коммуникационные технологии в развитых странах мира, и в России различаются принципиально. Интернет, беспроволочные технологии, и локальные сети крупных больниц - Интранет, на Западе давно стали общедоступным инструментом коммуникационной компьютеризации. Например, в Израиле персональный компьютер находится на столе каждого врача больницы и поликлиники. Любая учебная или диагностическая программа может быть предоставлена пользователю, как централизованно, так и индивидуально на компакт-диске. Число персональных компьютеров во всем мире сегодня превышает один миллиард, при этом большая их часть являются домашними. Каждый студент-медик и врач может обеспечить профессиональное оптимальное самообучение дома в любое время суток, независимо от локализации рабочего места, квалификации педагога, способностей коллег в группе учащихся. Хотелось бы надеяться, что эти реально существующие прогрессивные технологии станут достоянием российских медиков в обозримом будущем.

Самое мощное препятствие к самосовершенствованию - уверенность в собственной правоте
Ганс Селье

VIII. Психологические проблемы, и их решение.

Как ни странно, но психологические особенности могут представить серьезные проблемы:

1. Не все студенты-медики, врачи, и педагоги имеют опыт работы с ПО, АДД, ПК.

2. Неизбежно психологическое противоречие между интересами студентов и врачей, с одной стороны, и преподавателей медицинской школы, с другой стороны. Первые заинтересованы в быстром профессиональном наилучшем обучении наиболее эффективными методами. Вторые, в большинстве, предпочтут привычные формы: a) классический описательный нозологический принцип изложения диагностической информации; б) классическую методику работы со студентами у постели больного, а не с современными предварительными имитационными моделями (проблемными ситуациями, обучающими играми, симуляционными манекенами, и т.п.); в) классическую самую неудачную первую дидактическую систему "один преподаватель - много студентов". Отсюда понятно психологическое сопротивление, особенно преподавателей старшего возраста, к любым новшествам, которые могут нарушить их привычное состояние.

Решение психологических проблем может быть достигнуто двумя путями. Первый - это усиленная тренировка студентов и врачей новыми методами обучения с очевидными лучшими диагностическими результатами самообучения и высокой мотивацией учащихся. Второй путь это давление на сопротивляющихся преподавателей как снизу, со стороны студентов, так и сверху руководством вузов. Здесь уместно вспомнить давнишние драматические советские события массовой замены паровозов локомотивами с электрической и дизельной тягой. Несмотря на огромное число курсов переподготовки машинистов и кочегаров паровозов, и всяческие льготы, это, щедро финансируемое, государственное мероприятие провалилось из-за массового нежелания переучиваться и овладевать новой родственной профессией. Пришлось набирать на эти курсы десятки тысяч новых людей.

В Израиле в административном порядке в каждом врачебном кабинете и вспомогательных службах поставили персональные компьютеры, оснащенные необходимыми программами, и запретили вручную выписывать рецепты, переписывать анализы и т.п. Сегодня вся эта документация представляет компьютерные распечатки на принтере. Сопротивляющиеся пожилые врачи ушли на пенсию, а оставшиеся быстро освоили компьютерную документацию. Это легкая интеллектуальная и психологическая задача.

Педагоги российской высшей медицинской школы принципиально отличаются от кочегаров и машинистов паровозов по своему интеллектуальному и образовательному уровням. Поэтому следует надеяться, что проблема их возможного психологического сопротивления будет успешно и быстро преодолена.

Свобода - это не право жить, как нам нравится, но право найти,
как мы должны жить, чтобы выполнить наш потенциал
Р. Эмерсон

IX. Социальные проблемы, и их решение

1. Как сказано выше, профессия врача принадлежит к категории опасных.

2. Социальные масштабы врачебной деятельности определяются тем, что сотни миллионов пациентов во всем мире обращаются к врачам ежедневно. Их жизнь и здоровье непосредственно зависят от качества диагностической и лечебной квалификации врачей.

3. Большинство домашних врачей работает в медицинских учреждениях, далеких от больших университетских клиник и медицинских центров, что затрудняет постоянное самосовершенствование.

4. Представители опасных профессий нуждаются в самом высоком уровне профессионального образования в течение всей профессиональной деятельности.

Решение социальных задач - долгосрочная цель. Она будет достигнута, когда упомянутые проблемы будут решены посредством описанных путей, методов и средств. Тогда высокий уровень профессиональной подготовки врача многократно улучшит качество диагностики и лечения болезней со всеми вытекающими отсюда разнообразными, в том числе, и социальными последствиями.

Важнейшая задача цивилизации -
научить человека мыслить.
Т. Эдисон

X. Стратегические проблемы, и их решение.

В XXI веке работа медицинских профессионалов будет опираться на новые обучающие и диагностические технологии. Поэтому должны быть приняты соответствующие стратегии.

1. Оптимизация диагностики и лечения болезней - стратегически наиболее важные, трудные, и опасные ветви медицинской деятельности, потому что здесь часто происходят фатальные ошибки. Поэтому дидактические усилия, прежде всего, должны быть направлены на решение именно этих проблем.

2. Стратегически идеальный вариант решения диагностических и дидактических проблем - это самообучение с использованием оптимальных обучающих систем - ПО, АДД, игр, AES. Этот комплекс, объединенный в СКЭС, обеспечит III уровень обучения (профессиональные умения) каждому учащемуся посредством наилучшей восьмой дидактической системы.

3. Современные технологии диагностики, обучения и связи должны обеспечить пользователям оптимальную передачу комплексной мультимедийной информации (текст, звук, изображения, включая движущиеся). Это может быть реализовано посредством СКЭС как с компакт-диска, так и через Интернет/Интранет, или беспроволочными технологиями для удаленных пользователей.

4. Оптимальное сочетание диагностических, дидактических и технических методов и средств - стратегически первостепенная задача.

5. Необходима постоянная сравнительная оценка результатов диагностики и обучения традиционными методами, применяемыми в медицинской школе и в ежедневной медицинской практике, с диагностикой и самообучением посредством СКЭС.

Пути решения стратегических проблем.

Подготовка новых и переиздание старых нозологических учебников и руководств, традиционное обучение в медицинской школе принципиально противоречит задаче радикального улучшения качества диагностики болезней и подготовки медицинских кадров. Единственное реальное решение проблемы - разработка и использование упомянутых методов, средств и технологий, интегрированных в модули СКЭС. Тогда все упомянутые новшества, появляясь одновременно, будут доступны во всем мире. Постепенно содержание СКЭС будет расширено на все содержание клинической медицины и здравоохранения.

К сожалению, российские реалии не позволяют рассчитывать на быструю тотальную компьютеризацию здравоохранения. Поэтому даже появление СКЭС в международном масштабе еще долго будет недоступным российскому врачу из-за отсутствия персональных компьютеров. Но бумажное издание русского перевода универсальных СКЭС сможет легко и быстро решить описанные проблемы как доступную локальную российскую задачу.

Как много дел считались невозможными,
пока они не были осуществлены.
Плиний Старший

Обсуждение результатов.

Сравнительная оценка результатов обычной диагностики и посредством ПО, АДД, AES всегда была одинаковой, и выполнялась по -принципу прочих равных условий-. На первом этапе проводилась традиционная диагностика, на втором этапе - диагностика посредством упомянутых новых оригинальных методов. Временной интервал между обоими этапами не превышал нескольких минут. Всегда соблюдались прочие равные условия, то есть, те же самые испытуемые (студенты, врачи, преподаватели почти всех мединститутов бывшего СССР), только письменные диагностические заключения, те же самые пациенты или их эквиваленты (клинические, рентгенологические, ЭКГ, и другие диагностические задачи, проблемные ситуации, учебные игры), и др. Ниже представлены некоторые результаты.

1) Рис. 4а-б. Уменьшение диагностических ошибок при алгоритмической диагностике по легочным рентгенограммам от 71-100 % до 6-0 %, включая уникальный случай (диафрагмальная грыжа) когда выпускники мединститута при самостоятельной диагностике допустили 100% ошибок, а при диагностике с ДДА для синдрома обширного затемнения легких по двум симптомам в 100% поставили правильный диагноз (рис. 4a). Через десять дней внезапный повторный эксперимент. При самостоятельной диагностике по другим рентгенограммам, но с тем же синдромом допущена единственная диагностическая ошибка, все другие диагнозы в 100% правильные (рис. 4b). Следовательно, алгоритмическое мышление и диагностика с ведущими симптомами формируется очень быстро даже при однократном кратковременном (20 минут) использовании АДД.

2) Рис. 5. Массовый эксперимент на лекции. 412 студентов 4-го курса по просьбе автора принесли изданные АДД для рентгенодиагностики. Дома никто их не просматривал, следовательно, первое знакомство с АДД произойдет непосредственно в ходе эксперимента. Первый поток студентов (I) завершил курс рентгенодиагностики (без использования алгоритмов). Второй поток (II) начнет курс рентгенодиагностики только в следующем семестре. Эксперимент содержит три этапа. Каждый из них заключается в диагностике по слайдам рентгенограмм на большом экране. На всех этапах каждый студент по каждому снимку записывает свой диагноз. В конце каждого этапа письменные заключения сдаются экспериментатору - автору. На всех этапах демонстрируются различные снимки с одним и тем же синдромом круглой тени. 1-й этап - обычная независимая диагностика. 2-й этап - диагностика рентгенограмм с алгоритмами после краткой инструкции. Демонстрация слайдов рентгенограмм и алгоритма рядом на двух экранах. Кроме того, каждый студент открыл книгу с алгоритмами, и сравнивает каждый симптом в АДД со снимком на экране. 3-й этап - опять массовая самостоятельная диагностика, но уже без алгоритмов, которые спрятаны в портфели и не демонстрируются на экране. Следовательно, все студенты работали с алгоритмом круглой тени в легком впервые в жизни в течение 20 минут. Если участник не был уверен в своем диагнозе, он мог записывать два или больше наиболее вероятных, по его мнению, диагнозов, или проставить ноль. Суммарно при этом уникальном эксперименте получено 6,689 письменных диагностических заключений.

На 1-м этапе (1343 письменных диагностических заключения) правильный диагноз в обеих группах 37 %; неправильный в 42%, отсутствие диагноза 21%.

На 2-м этапе (3120 письменных заключений): правильный диагноз в обеих группах (I-II) 93%, ошибочный диагноз в 6% (I), и 7% (II); отсутствие диагноза 0% (I) и 1 % (II).

На 3-м этапе (2226 заключений). Правильный диагноз 87% (I); и 78% (II) ошибочный диагноз 10% (I) и 13% (II). Отсутствие диагноза 3% (I) 9% (II).

Этот эксперимент позволяет сделать поразительное открытие. По идее, половина курса, которая уже завершила полную программу курса рентгенодиагностики, должна иметь явное преимущество перед второй половиной курса, которая еще не начала знакомства с чтением рентгенограммы. Однако, даже однократное кратковременное использование алгоритма полностью уравнивает диагностические возможности студентов обоих потоков (I-II) - по 93% верных диагнозов, хотя за полчаса до этого правильные диагнозы по снимкам того же синдрома составили лишь 37%. Очень демонстративен и третий этап эксперимента, когда после 20-минутной диагностики с АДД, последующая правильная самостоятельная диагностика, опять же, по другим снимкам, различается всего на 9% (I-87% и II-78%), а число ошибок различается всего на 3% (I -10% и II-13%).

Хорошая иллюстрация к вечной борьбе разных кафедр за количество часов для изучения их предмета под лозунгом -как долго надо учить--. Увы, никто из таких спорщиков и никогда не задал вопроса самому себе и коллегам - как надо учить?!

3) Рис. 6. Уникальный двухэтапный эксперимент с 12 студентами V курса. На первом этапе (I) учебная игра "Пациент с острой болью в груди". На втором этапе (II) тот же пациент с симптомами острой боли в груди, но с соответствующим алгоритмом. Преподаватель, ведущий игру, предлагает проблемную ситуацию: вызов скорой помощи к пациенту с острой болью в груди. Студенты наперебой выдвигают свои диагностические гипотезы и лечебные меры. Ассистент время от времени дает наводящие вопросы и комментарии. Все диагностические рассуждения и комментарии фиксируются магнитофоном, время рассуждений отмечается секундомером.

На первом этапе для элементарного диагноза "Острый инфаркт миокарда" потребовалось 220 операций мышления (диагностических и лечебных идей). Полной неожиданностью оказалась диагностическая и особенно лечебная беспомощность студентов V курса. Например, студентам сообщили классический симптом инфаркта миокарда: острая загрудинная боль, длящаяся около часа, не купировалась нитроглицерином. Вместо немедленного типичного диагноза студенты устроили шумную бесплодную дискуссию в течение 9 минут. На этапе оказания первой помощи ведущий игру буквально вытягивал из студентов ответы на каждый его наводящий вопрос.

На втором этапе те же студенты решали ту же проблемную ситуацию посредством АДД -Дифференциальная диагностика болезней, сопровождающихся острой болью в груди-. Для уверенного диагноза потребовалось 4 симптома в алгоритме (т.е. в 55 раз меньше, чем в игре). Время диагностики в процессе игры 1704 секунды, с АДД 10 секунд (в 170 раз меньше). Преподаватель, ведущий игру, выдал 104 подсказки, потому что диагностические рассуждения были ошибочными. При работе с АДД ни одной подсказки.

Диагностические и экономические преимущества алгоритмической диагностики в сравнении с учебной игрой очевидны. Однако следует подчеркнуть, что АДД и учебные игры это не конкурирующие, а взаимодополняющие методы обучения профессиональной медицинской деятельности. Алгоритм формирует наиболее эффективное клиническое мышление. Учебная игра, как никакой другой метод обучения, моделирует реальную клиническую ситуацию и погружает играющего в обстановку профессионального взаимодействия с моделью пациента. Оптимальным сочетанием является игра с использованием АДД.

4) Рис. 7. Эксперимент со студентами IV-VI курсов медицинского факультета в Израиле. Они получили классическое западное медицинское образование с использованием лучших американских учебников.

Студентам последовательно предложены списки пронумерованных клинических, а затем лабораторных симптомов без указания диагноза. Каждый испытуемый обводил кружком только те симптомы, которые лично ему были совершенно необходимы для установления диагноза. В списках, среди симптомов, встречающихся при каждой болезни, сопровождающейся лихорадкой, имеются решающие, и даже патогномоничные симптомы для каждой болезни. По представленным симптомам нужно записать свой диагноз, как на основе только клинических, так и дополнительных лабораторных и инструментальных симптомов вплоть до результатов биопсии. По завершении каждого этапа работы листки сдавались автору этих строк.

Через одну минуту после завершения самостоятельной диагностики студенты работали с нашей компьютерной системой -Эскулап-лихорадка- (Aesculapius Fever Expert System - FES). Следует особо отметить, что эксперимент проводился в период изучения студентами курса инфекционных болезней, почти все из которых сопровождаются лихорадкой. Все упомянутые списки содержали только болезни, проявляющиеся лихорадкой, большая часть из которых были инфекционными. Следовательно, эксперимент проведен в период, наиболее благоприятный для студентов. С FES студенты работали впервые в жизни, но освоились немедленно.

На первом этапе для диагностики 4 болезней затребованы 313 симптомов, включая 183 клинических и 130 лабораторных. FES поставила 4 правильных диагноза на основании всего 15 симптомов, включая 11 клинических и лишь 4 лабораторных, то есть, соответственно в 21, 17 и 33 раза меньше, чем при самостоятельной диагностике. Уменьшение числа исследований и симптомов адекватно уменьшает стоимость диагнозов.

Представленные результаты показывают, что АДД и AES обеспечивают радикально лучшие результаты, чем при традиционных диагностике и обучении:

1. Немедленно после использования;

2. Даже после однократного кратковременного использования;

3. У одних и тех же студентов при решении одних и тех же диагностических задач, проблемных ситуаций и учебных игр.

4. Профессиональные знания и умения, приобретенные посредством АДД и AES, сохраняют долговременную эффективность.

5. Высокая эффективность АДД и AES доказана в различных клинических областях. Это позволяет экстраполировать аналогичные результаты на будущие новые сферы клинической медицины и здравоохранения.

Рис. 4-7 отражают уникальные результаты. В сравнении с традиционной диагностикой, алгоритмическая и компьютерная диагностика в несколько раз (иногда в десятки раз!) уменьшает количество медицинских исследований, симптомов, и время для установления диагноза. Важно, что методологически одинаковые эксперименты были выполнены, и в бывшем СССР (Рис. 4-6), и в Израиле (рис. 7), (7-9,13,42-44). Материальные и технические условия подготовки врача имели бесспорное преимущество в Израиле, где используется американская система медицинского образования. Полученные одинаковые количественные и качественные результаты имеют единственное значение.

Диагностическая квалификация студентов и врачей не зависит от географических, финансовых, политических и социальных условий. Она зависит только от эффективности клинического мышления. Поэтому, преддипломное и последипломное медицинское образование, основанное на III уровне обучения, синдромном и алгоритмическом принципах мышления, и восьмой дидактической системе может гарантировать многократное улучшение диагностики болезней и лечение пациентов во всем мире.


Смотрите также:

У нас также читают:

SOS, Просьба помочь
Наши партнеры

шапки ушанки молодежные мужские ссылки

Календарь беременности по неделям онлайн

‡агрузка...